An Islamic consideration of western moral education : an exploration of the individual

An Islamic consideration of western moral education : an exploration of the individual

Khuram Hussain*

Syracuse University, USA

This paper offers a theoretical comparison of the concept of the individual presumed in modern Islamic educational theory and western moral educational theory, revealing a distinct Islamic point of view on the western educational premise that a moral universe is derived dialectically between individual and society. From an Islamic perspective, socially derived moral truths cannot supersede the moral ideal of nurturing and awakening a spiritual self into a unity of being. Muslim scholars fear that two inter-related things are lost in western approaches: inwardly fostered personal discovery and timeless sacred principles. The modern Muslim educational approach presents possible talking points regarding how moral education is valued and understood differently and raises questions regarding the universal applicability of western moral education models. Western and Islamic perspectives are considered and areas of contention and commonality are explored. Scholars under consideration include Durkheim, Dewey, Kohlberg, Iqbal, Nasr, al-Attas and Wan Daud.

Satu pertimbangan Islam pendidikan moral barat : penerokaan
individu
Khuram Hussain *
Universiti Syracuse, Amerika Syarikat

Kertas ini menawarkan perbandingan teori konsep individu yang dianggap dalam teoripendidikan Islam moden dan teori pendidikan moral barat, mendedahkan titik yangberbeza pandangan Islam ke atas premis pendidikan barat bahawa alam semestamoral berasal dialektik antara individu dan masyarakat. Dari perspektif Islam, sosialkebenaran moral yang diperolehi tidak boleh mengatasi yang ideal moral memupuk danmenyedarkan diri spiritual dalam kesatuan yang menjadi. Sarjana Islam bimbangbahawa dua perkara yang saling berkaitan hilang dalam pendekatan barat: dari segi dalaman memupuk penemuan peribadi dan prinsip suci yang abadi. Pendekatan pendidikan Islam moden membentangkan mungkin mata bercakap mengenaibagaimana pendidikan moral dinilai dan difahami berbeza dan menimbulkan persoalan mengenai kesesuaian universal model pendidikan moral barat. Perspektif barat danIslam dianggap dan bidang perdebatan dan kesepunyaan diterokai. Ulama di bawahpertimbangan termasuk Durkheim, Dewey, Kohlberg, Iqbal, Nasr, al-Attas dan Wan Daud.

Introduction

Western moral education asks the crucial question ‘What does it mean to be a good

person?’ Embedded in this question is an equally significant presumption about what it means to be a person. The foundational western theories of Durkheim, Dewey and Kohlberg argue that moral meaning is dialectically derived between the individual and society. Islamic consideration of western moral education offers a remarkably divergent perspective on the nature of moral education and the very meaning of the individual. From an Islamic perspective, socially derived moral truths cannot replace the authority of divine revelation and inner experience as sources for moral understanding; the moral ideal is constituted by the nurturing and awakening of the spiritual self into a unity of being. What is in critical distinction between Islamic and western thought is how we define the good, and who we actually are.

pengenalan
Pendidikan moral Barat bertanya soalan yang penting 'Apakah yang dimaksudkan untuk menjadi baik orang? ' yang termaktub dalam soalan ini adalah satu anggapan yang sama penting tentang apa ertinya menjadi seseorang. Teori teori dasar barat Durkheim, Dewey dan Kohlberg berpendapat bahawa makna moral dialektik diperolehi antara individu dan masyarakat. Pertimbangan Islam pendidikan moral barat menawarkan perspektif yang amat berbeza tentang sifat pendidikan moral dan erti yang sangat individu. Dari perspektif Islam, sosial kebenaran moral yang diperolehi tidak boleh menggantikanpihak berkuasa wahyu ilahi dan pengalaman dalam sebagai sumber untuk pemahamanmoral yang ideal moral dibentuk oleh usaha memupuk dan kebangkitan diri spiritualdalam kesatuan yang menjadi. Apakah dalam perbezaan kritikal antara pemikiran Islam dan barat adalah bagaimana kita mentakrifkan baik, dan yang kita sebenarnya.

With respect to the multiplicity of plausible ‘Islamic’ approaches, this discussion will focus on the writings in English of Iqbal, Nasr, al-Attas, Wan Daud and Hashim, each of whom aims to converse with Muslim and western audiences. These scholars consider moral education to be an essentially internal development of the individual as a ‘citizen’ within his own kingdom of spirit (al-Attas, 1993, p. 142). The good person possesses an integrated and ordered internal unity of physical, emotional and intellectual aspects, governed by the soul as God governs the universe.

Dengan mengenai kepelbagaian munasabah pendekatan 'Islam', perbincangan ini akan memberi tumpuan kepada tulisan-tulisan dalam Bahasa Inggeris Iqbal, Nasr, al-Attas,Wan Daud dan Hashim, setiap dari mereka bertujuan untuk bertutur dengan khalayakIslam dan barat.Para ulamak ini menganggap pendidikan moral sebagai satu perkembangan yang pada asasnya dalaman individu sebagai 'warganegara' dalamkerajaan sendiri semangat (al-Attas, 1993, ms. 142). Orang yang baik memilikiperpaduan yang bersepadu dan tersusun dalaman fizikal, aspek emosi dan intelektual,yang ditadbir oleh jiwa sebagai Tuhan mentadbir alam semesta.

In turn, western moral education is understood by Islamic theorists to be limited or misdirected by: (1) failing to offer due recognition to an ever present continuity amidst changing conditions; (2) rejecting revelation, faith or metaphysical insight as legitimate sources of moral reasoning (and thus implicitly refusing the notion of moral absolutes), which can lead to moral reasoning without wholly unifying principles; and furthermore (3) advancing an empirical notion of reality, thereby limiting an appreciation of a person or object to the thing itself and offering little creative space to explore deeper interconnections or ‘essences’ within and between people and things.

Sebaliknya, pendidikan moral barat difahami oleh ahli-ahli teori Islam yang terhad atausalah arah oleh: (1) gagal untuk menawarkan pengiktirafan yang sewajarnya kepada kesinambungan yang pernah hadir di tengah-tengah keadaan yang berubah-ubah; (2)menolak wahyu, kepercayaan atau metafizik wawasan sumber yang sah moral penaakulan (dan dengan itu tersirat enggan tanggapan kemutlakan moral), yangboleh membawa kepada penaakulan moral tanpa prinsip milik menyatukan; dan seterusnya (3) memajukan konsep yang yang empirik realiti, dengan demikian mengehadkan penghargaan orang atau objek kepada benda itu sendiri dan menawarkan sedikit ruang kreatif untuk meneroka lebih mendalam penyambungan atau 'pati' di dalam dan di antara orang ramai dan perkara-perkara yang.

Islamic scholars can also respond constructively to particular formulations of western moral education for their openness to ways of understanding ‘personal development’ in relation to Islamic values. For instance, Kohlberg hypothesises that inner and transcendental experiences can be unique and informative sources of understanding (Kohlberg, 1981, pp. 357, 369, 371). Additionally, despite the critical reluctance of either Dewey or Kohlberg to see any unified sense of a person as more than an imagined ideal, they serve as examples of western theorists who are open to dialogue regarding moral ideals, even those derived from metaphysical or religious sources (Dewey, 1934, pp. 54–55; Kohlberg, 1981, p. 338).

Ulama Islam juga boleh bertindak balas membina rumusan tertentu pendidikan moral barat untuk keterbukaan mereka kepada cara 'pembangunan diri' kefahaman berhubung dengan nilai-nilai Islam. Sebagai contoh, Kohlberg mendalilkan bahawa pengalaman dalaman dan transenden boleh menjadi sumber unik dan bermaklumat persefahaman (Kohlberg, 1981, ms 357, 369, 371).Selain itu, walaupun keengganan kritikal sama ada Dewey atau Kohlberg untuk melihat sebarang rasa bersatu seseorang sebagai lebih daripada ideal bayangkan, mereka berkhidmat sebagai contoh ahli teori barat yang terbuka kepada dialog tentang cita-cita moral, malah mereka yang diperolehi daripada sumber metafizik atau agama (Dewey, 1934, ms 54-55; Kohlberg, 1981, ms 338).

The Islamic approach described in this article does not present a complete critique of western moral education, nor a fully developed Islamic theory of education. This is due in part to a general absence, in modern times, of a clear and detailed articulation of Islamic principles of education (Halstead, 2004, p. 519). Much of the work that has been done grew out of the First World Conference on Muslim Education in Mecca, Saudi Arabia in 1977, which marked the most comprehensive series of theoretical and practical recommendations for modern Muslim education to date (Kinsey, 1982, p. 297; Cook, 1999, p. 342). Nevertheless, modern Muslim theorists have devised an educational approach adapted to Muslim students. In doing this, they present possible talking points regarding how moral education is valued and understood differently and this brings into question the universal applicability of western moral education models.

Pendekatan Islam yang diterangkan dalam artikel ini tidak membentangkan kritikan lengkap pendidikan moral barat, mahupun teori pendidikan Islam yang maju.Ini adalah disebabkan sebahagian ketiadaan umum, pada zaman moden, artikulasi yang jelas dan terperinci prinsip-prinsip Islam pendidikan (Halstead, 2004, ms 519). Kebanyakan kerja yang telah dilakukan berkembang daripada Persidangan Dunia Pertama PendidikanIslam di Mekah, Arab Saudi pada tahun 1977, yang menandakan siri yang paling komprehensif cadangan teori dan praktikal untuk pendidikan Islam yang moden kepadatarikh (Kinsey, 1982, ms.297; Cook, 1999, ms 342) ..Namun begitu, ahli-ahli teori Islam moden telah merangka satu pendekatan pendidikan yang disesuaikan kepada pelajar-pelajar Islam.Dalam berbuat demikian, mereka yang hadir mungkin mata bercakapmengenai bagaimana pendidikan moral dinilai dan difahami berbeza dan inimenimbulkan persoalan keboleh pakaian universal model pendidikan moral barat.

Critical contrast

In stark contrast, western discussion of moral education has pivoted around whether or not education is a society-centred or individual-centred project: socialisation versus personal liberation (Chazan, 1985, p. 2). What has developed out of this dialectic is that ‘social-existence’ is now the pivotal issue moving the debate between the two points of tension (individual and social). In the context of morality, the society-centred approach has won out for much of the modern era. The aforementioned Islamic scholars aspire towards a worldview that does not accept the tension between man and society to be the driving force behind personal and social meaning. The Islamic goal is to develop an ‘Islamic personality’ that fosters personal success, growth and happiness in the child while forging it into a social being. Unlike the social self, the social being does not confer primary legitimacy to social meaning over spiritual meaning (Wan Daud, 1998, pp. 122–133).

Sebaliknya kritikal
Berbeza, perbincangan barat pendidikan moral telah dipangsi sekitar sama ada atau tidak pendidikan adalah satu projek yang berpusatkan masyarakat atau individu yang berpusatkan: sosialisasi berbanding pembebasan peribadi (Chazan, 1985, ms 2.). Apayang telah membangunkan dialektik ini adalah bahawa 'sosial- kewujudan' kini isu penting yang menggerakkan perdebatan antara kedua-dua mata ketegangan (individudan sosial). Dalam konteks moral, pendekatan berpusatkan masyarakat telah memenangi banyak era moden. Para ulama tersebut Islam bercita-cita ke arah pandangan yang tidak menerima ketegangan antara manusia dan masyarakat menjadi penggerak di sebalik makna peribadi dan sosial. Matlamat Islam adalah untuk membangunkan 'keperibadian Islam' yang memupuk kejayaan peribadi, pertumbuhandan kebahagiaan dalam kanak-kanak itu sambil menjalin menjadi seperti makhluksosial. Berbeza dengan diri sosial, kewujudan sosial tidak memberikan legitimas irendah makna sosial lebih makna rohani (Wan Daud, 1998, ms 122-133).

Conclusion

The mutual resistance between western notions of the individual and Islamic notions must also be considered in historical context. As modern western moral education developed, it began to define itself in response to moral truths derived from the authority of intuitive understanding, spiritual/esoteric experience or religious scripture and doctrine. As the development of sociology, philosophy and psychology began to make moral meaning out of societal processes of interaction, Jewish and Christian sources of morality were the earliest objects of criticism.

kesimpulan
Rintangan bersama antara tanggapan barat tanggapan individu dan Islam juga perlu dipertimbangkan dalam konteks sejarah. Sebagai pendidikan moral moden barat berkembang, ia mula untuk mentakrifkan dirinya sebagai tindak balas kepada kebenaran moral yang diperolehi daripada pihak berkuasa kefahaman intuitif,pengalaman spiritual / esoterik atau kitab agama dan doktrin. Sebagai pembangunan sosiologi, falsafah dan psikologi mula untuk membuat makna moral daripada proses masyarakat interaksi, sumber-sumber Yahudi dan Kristian moral objek terawal kritikan.

Today’s burgeoning Islamic conceptions of the moral self were born out of postcolonial

frustration with western institutions present in Muslim countries, which have not offered Muslim students a coherent and ultimate meaning to bind together their subjects of study. Twentieth century Muslim educational reformers such as Muhammad Abduh and Hassan al-Banna of Egypt or Muhammad Iqbal of India were motivated to respond to the disenfranchised sense of self and alienated relationship with knowledge that Muslims world-wide felt during the facilitation period of western educational systems. Iqbal’s poem ‘Falsafa-zada Syed Zade Ke Nam’ is particularly direct in expressing frustration with an education system that is at once driven by social needs and is not rooted in spirit:

Of what use the sky-measuring intellect, Which revolves round the stars and planets; And floats aimlessly in the boundlessness of the atmosphere? (Iqbal, 1973, p. 66)

Konsep moral Islam yang berkembang hari ini diri dilahirkan daripada pascakolonial
kecewa dengan institusi barat yang hadir di negara-negara Islam, yang tidak ditawarkan pelajar Islam maksud yang jelas dan muktamad untuk mengikat bersama-sama subjek pengajian mereka. Kurun kedua puluh reformasi pendidikan Islam seperti Muhammad Abduh dan Hassan al-Banna Mesir atau Muhammad Iqbal India telah terdorong untuk bertindak balas rasa gerakan penentang yang kuat diri dan terasing hubungan dengan pengetahuan bahawa umat Islam di seluruh dunia dirasai dalam tempoh memudahkan sistem pendidikan barat . Puisi Iqbal 'Falsafa-zada Syed Zade Ke Nam' langsung dalam menyatakan kekecewaan dengan sistem pendidikan yang sekali didorong oleh keperluan sosial dan tidak berakar umbi dalam semangat:
Apakah menggunakan akal langit pengukur, Yang berputar mengelilingi bintang dan planet Dan terapung tanpa tujuan dalam boundlessness atmosfera? (Iqbal 1973,, ms 66)

For Iqbal and other reformers the soul of education is within the human spirit; western moral education’s emphasis on social relationships and empirical notions of reality have come to represent learning dislodged from an all-pervading spirit of continuity. In addition, while the focus here is on western moral education, the Islamic consideration of western education in general has considerable overlap. Islamic discussions of western education are significant for educators from a range of ideological backgrounds. Islamic educational theory is in a nascent phase and with the progressive rise of Islamic universities world-wide (Haque, 2002, p. 68) there will be greater ideological friction and misunderstanding if educators do not take seriously the deeply experienced perceptions of the ‘good’ in Islamic terms. This is especially significant given western education’s historical relationship with Muslim societies who were subjected to ethnocentric sentiments regarding the universal applicability of western values and a dismissal of regional Muslim knowledge systems.

Bagi reformis Iqbal dan lain-lain jiwa pendidikan dalam semangat manusia, penekanan pendidikan moral barat kepada hubungan sosial dan tanggapan empirik realiti telah datang untuk mewakili pembelajaran yang dipaksa keluar daripada semangat semua-pervading kesinambungan. Di samping itu, manakala fokus di sini adalahmengenai pendidikan moral barat, pertimbangan Islam pendidikan barat secara umumnya mempunyai pertindihan yang agak besar. Perbincangan Islam pendidikan barat adalah penting bagi pendidik dari pelbagai latar belakang ideologi.Teoripendidikan Islam dalam fasa nasen dan dengan kenaikan progresif universiti Islamseluruh dunia (Haque, 2002, ms 68) akan ada geseran ideologi yang lebih besar dan salah faham jika pendidik tidak mengambil serius persepsi yang amat berpengalaman yang baik ''dari segi Islam.Ini amat penting memandangkan hubungan sejarah barat pendidikan dengan masyarakat Islam yang tertakluk kepada sentimen etnosentrik mengenai keboleh pakaian sejagat nilai-nilai barat dan pemecatan sistem pengetahuan serantau Muslim.

Even progressive reformers like Dewey reflected this western disposition. Consider his visit to Turkey in 1924 and his expressed relief in seeing that the ‘ignorance’, ‘backwardness’ and ‘fatalism’ of Turkish peasants and their ‘dogmatic religious inculcations’ were being supplanted by a ‘free’, ‘independent’ and modernised western educational system (Bilgi & Ozsoy, 2005, p. 162). Current absolutist liberal discourse, disparaging the absence of ‘freedom of thought’ and ‘personal autonomy’ in Islamic education, carries faint echoes of past attitudes. A more nuanced and informed programme will encourage the inclusion of Islamic thinkers in global discourse on schooling and may enrich the conversation. Islamic scholars can offer a fresh entry point into questioning the universal applicability of western concepts of personal autonomy as well as notions of personal development. By bringing more Islamic thinkers into the discussion about the role of education in human life, we add new dimensions to inquiries into the purpose of education.

Walaupun reformis progresif seperti Dewey mencerminkan ini pelupusanbarat.Pertimbangkan lawatan ke Turki pada tahun 1924 dan pelepasan menyatakan melihat bahawa kejahilan “kemunduran 'dan' fatalisme ' petani Turki dan ' inculcations dogmatik agama 'mereka telah digantikan oleh' bebas” bebas ' dan dimodenkansistem pendidikan barat (Bilgi & Ozsoy, 2005, p. 162). Mutlak semasa wacana liberal, mencaciketiadaan 'kebebasan berfikir' dan 'autonomi peribadi' dalam pendidikan Islam,membawa gema pengsan sikap yang lalu.

Satu program yang lebih nuanced dan memaklumkan akan menggalakkan kemasukan pemikir Islam dalam wacana globalpada persekolahan dan boleh memperkayakan perbualan.Ulama Islam boleh menawarkan pintu masuk segar ke dalam mempersoalkan kebolehpakaian sejagat konsep barat autonomi peribadi serta idea-idea perkembangan peribadi.Dengan membawa pemikir Islam yang lebih ke dalam perbincangan tentang peranan pendidikan dalam kehidupan manusia, kita menambah dimensi baru kepada siasatan tujuan pendidikan.